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研讨式教学法在大学日语教学中的应用

时间:2014-12-01 10:25来源:《学理论·中旬刊》 作者:胡伟点击:
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胡 伟

摘 要:研讨式教学法为学生提供思考问题和讨论问题的机会,符合现代教学观念,具有现实意义。大学日语专业受学科特点要求,为了在较短时间内提高零基础学生的语言水平,往往采用灌输式的单向教学。而研讨式教学法的运用可以促进大学日语课程由单向教学过程向双向教学过程转变。研讨式教学法并非适用于大学日语教学的所有环节,通过日语精读课的教学实践发现,在纠正误译、解析句子成分以及讲解文章结构等环节适合导入研讨式教学法的部分步骤或要素。

关键词:研讨式教学法;大学日语;日语精读

研讨式教学法以建构主义理论为主要理论基础,最初起源于德国,目前在西方发达国家学校已成为一种普遍的教学方法,旨在为学生提供思考问题和讨论问题的机会。研讨式教学法在我国20世纪90年代再次被提出并引起广泛关注。按照现代教学观念,教师在教学活动中的角色是组织者、引导者和启发者,不再是传统教学意义上的主宰者,同时,教学不仅仅是教,也不仅仅是学,而是师生的双边活动。由此可见,研讨式教学法与现代教学观念不谋而合,在当下具有现实意义。

大学日语专业通常招收零起点学生,为了在短时间内提高学生日语水平,教师往往采用“注入式”教学法,课堂缺乏探究活动和理性互动。这种单向教学过程导致教师很难全面了解学生,因此,要提高大学日语教学水平,谋求一种由单向教学过程向交互式教学过程转变的教学方式势在必行。研讨式教学法的运用可以促进大学日语课程由单教学过程向双向教学过程转变。但同时需要注意,该教学法并非适用于外语教学的所有环节。本文将探讨大学日语教学中适合运用研讨式教学法的环节,并以日语精读课作为实践对象,试将研讨式教学法整合到日语教学实践中。

一、研讨式教学法的内涵

在西方,苏格拉底的“产婆术”、柏拉图的“回忆法”、亚里士多德的“联想法”、现代美国教育家布鲁纳的“发现法”、德国教育家瓦根舍因的“范例教学法”、前苏联教育家马赫穆托夫的“问题教学法”等,皆对研讨式教学法的形成起到了积极影响。在我国,随着现代教学观念的渗透,近年来学者开始关注研讨式教学法。郭汉民(1999)认为,研讨式即研究讨论式,是研究与讨论贯穿于教学的全过程。其宗旨是在实践中培养学生多方面的能力,即自学能力、思维能力、口头表达能力、研究与创新能力等,提高学生的综合素质。

1.研讨式教学法的实施步骤

研讨式教学法的步骤通常包括:指导选题(老师进行教学示范,由此学生了解课程的主要框架与内容,教师进而布置任务,提出要求并提供参考性的研究方法和途径)、独立探索(学生带着课题查找、阅读、收集、分析各种文献资料,撰写报告,字数视时间要求而定)、小组交流(小组内部学生进行发表、评议、讨论和交流)、大班讲评(由各组推选出的学生发表,师生共同听取并进行评议)、总结提高(总结既是对研讨式教学的一个总的回顾,也是每个学生的一种自我深入和提高)。以上是研讨式教学法的完整的实施步骤,而在实际教学活动中并非总是按照该步骤循规蹈矩地进行,往往会根据教学任务抽取其中一个或几个步骤作为教学方法的辅助。

2.研讨式教学法的适用性

在大学日语课堂中,尤其是精读课中,教师担负着指导发音、讲解语法、分析表达等方面的责任,同时又要纠正学生在各方面的错误并使其充分认识并牢记。巧妙采用研讨式教学法有助于引导学生自己找出问题、更正错误、深刻记忆。但研讨式教学法适合于围绕一个具体问题寻求普遍性解决方案的各种领域。有些必须通过实证研究提供信息的问题不适合使用该教学法。因此,需要对大学日语教学各个环节按照解决问题的途径进行分类,分析各环节的特征以及目的,如该环节属于寻求普遍性解决方案还是通过实证提供信息。在对教学各环节清晰认识之后,再探讨是否适合导入研讨式教学法以及适合导入哪一项或哪几项要素。切忌忽略可行性分析,避免盲目照搬西方教学法的“拿来主义”做法。

3.研讨式教学法中教师的任务

教师作为研讨式教学法的组织者、引导者和启发者,应完成的任务以及在引领讨论过程中应注意的问题可以概括如下:首先,教师应当确保学生准确理解话题内容。在“指导选题”阶段,教师应当对话题进行详尽清晰的解释,避免由于对关键词的理解偏差导致意见分歧。其次,教师应当确保学生持续关注话题内容。教师在研讨式教学法中处于组织者地位,一旦学生偏离主题,教师就要把他们带回最初的话题。最后,教师应当适时提出恰当问题、准确把握启发时机。《学记》中有云:“善问者如攻坚木,先其易者,后其节目,及其久也,相说以解”。提问应当由浅至深、由易到难,应当选择恰当的时机抛出相应的问题。同时,教师应当启发学生独立思考、举一反三、触类旁通。

二、研讨式教学法在大学日语精读课中的实践

笔者在大学二年级日语精读课中尝试性地进行了研讨式教学法的实践。根据教学任务的要求和受到学生水平能力的限制,若按照研讨式教学法的完整步骤进行,实施起来相对困难。因此,在本阶段的尝试中多采用导入研讨式教学法部分步骤和要素的方式。

首先,研讨式教学法适用于单词、句子等误译的纠正。对学生在日常测验翻译题中出现的单词、语法错误进行分类整理,再按类别罗列在PPT上。句子的话,可以先就句子涉及的重点句型向学生提问,达成共识后要求学生自己找出问题并可以与周围同学交流查缺补漏,再按照正确句型的要求寻找出一种或多种更正方案。在要求学生思考翻译方法时,避免过多启发更不能直接说出参考译文。例如,在翻译句子“その荷物を預かってもらったらどうですか”之前,教师提问:“‘預かる’是什么意思?”,若学生回答:“寄存。”(正确回答为“保管”),此时教师便可以追问“如果‘預かる’是寄存的话,那么‘預ける’呢?”由此,学生将主动思考两者的区别,达成理解后记忆较直接灌输相比更为深刻。

其次,研讨式教学法也适用于篇章语句的解析。在大学二年级日语精读课文中篇幅较长的复句比比皆是,复句中各分句的逻辑关系复杂,涉及句型多样。这给学生理解全句造成了障碍,理解偏误的情况屡见不鲜。此时,首先需要通过诘问的方式使其意识到自己理解的歪曲,而后通过启发的方式鼓励学生调动自己的生活常识、自然科学及社会科学知识、文化历史知识尤其对日本文化的了解、语法理论、逻辑等重新审视语句,引导他们达成共识。这样不但印象深刻而且可激发其学习兴趣。例如下面的句子对于大二学生来说即没有生词也没有新句型,但因为句子较长,逻辑关系复杂,理解起来难度较大。

「違って当たり前」と考えていれば、異なる考え方や、常识、物事の進め方などに遭遇しても「ああ、そうか、違うんだ」と比預的に冷静に捉え「どうすればいいかな」と自分のとるべき行動について考えたり、また相手に自分の考えや、やり方の違いについて預明することも可能になる。(《综合日语第四册修订版》第14课)

此时可以就句子成分的划分进行小组讨论。必要情况下以提问的方式启发学生,比如提问:“‘考えていれば’はどの部分に係っているか”,以及“‘異なる’はどの部分に係っているか”。当学生能够理解“考えれいれば”和“…ことも可能になる”关联,而“異なる”则修饰“考え方や常預、物事の進め方など”这一整体后,基本上就能对成分的划分达成清晰的认识。

最后,在文章结构划分、段意归纳的讲解中与其“注入式”讲解,不如将该过程交由学生独立完成。先提出与文章各段落中心内容相关的问题并罗列到PPT上,设计的问题要简约通达、细微而恰到好处,使学生在探究问题答案的同时,加深对文章内容的理解,从而准确概括段意。段意明晰了之后,各段之间的逻辑关系自然容易把握,文章结构的划分便水到渠成。

三、研讨式教学法对日语精读课的作用

研讨式教学法作为一种学生和教师共同讨论、共同寻求正确答案的方法,可以增进参与者的独立反思,同时指向共同合作。将研讨式教学法与日语教学实践进行整合,有助于促进教学工作,提高教学质量。具体体现在以下几个方面。

第一,有助于促使课堂焦点由教师的独自讲授转向师生的群体对话。巩固学生在教学活动中的主体地位,使学生拥有思考和实践的主动权,并在互动式问答中学生探索新知识。第二,有助于充分发挥教师的主导作用。教师在探究活动和理性互动中激发和推动学生思考问题的积极性和主动性。激励学生在问题对话中不间断地探求表达线索,并对问题有清晰而准确的表达。第三,有助于促进学生人文素质、思维训练和解决问题能力的培养。帮助学生学会自主探究事物的内在规律,学会运用矛盾的多角度来看待问题和分析问题,将学习过程变成学生主动探索知识、培养创新能力的过程。

四、总结

本文将启发式、讨论式教学的理念与研讨式教学法理论相结合,在理论和方法论的指导下进行科学、有效的教学实践,分析研讨式教学法各要素与大学日语教学各环节的适用性问题,确保实践的可行性,避免启发式教学理念因缺少方法论指导而流于空谈。当前国内探求将研讨式教学法导入到外语教学的研究刚刚起步,成果多限于对研讨式教学法概况、作用及借鉴意义的研究,尚未出现实践方法、实践效果、实践反馈等实际运用方面的报告。今后将进一步在以往课题的基础上探求实践方面的问题。

参考文献:

[1]郭汉民.探讨研讨式教学的若干思考[J].湖南师范大学社会科学学报,1999(2):108-111.

[2]葛忆翔.英语语法互动研讨式教学研究[J].黑龙江高教研究,2008(7):186-188.

[3]彭广陆,守屋三千代.综合日语(第三册修订版)[M].北京:北京大学出版社,2010.

[4]彭广陆,守屋三千代.综合日语(第四册修订版)[M].北京:北京大学出版社,2011.

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